За время своей продолжительной педагогической работы я имела возможность глубоко «прочувствовать» все проблемы, связанные с обучением английскому языку. Это взаимосвязь и взаимозависимость знаний, умений и навыков при изучении языка (по всем видам речевой деятельности), роль и место родного языка и, в частности, перевода в обучении, зависимости метода от цели обучения и условий, в которых оно осуществляется, подход к их решению.
Себя бы я назвала сторонником умеренного направления в методике обучения иностранным языкам и считаю, что ни один метод обучения в чистом виде не может обеспечить всестороннее овладение иностранным языком. Нужна золотая середина, особенно нам, учителям средней общеобразовательной школы, кто пытается найти пути совершенствования учебно-воспитательного процесса обучения иностранному языку в современных условиях. Нужны нам и «золотые» учебники, которые бы и в методическом, и содержательном плане в основном удовлетворяли бы и учителей, и учащихся. Пока такими учебниками являются, на наш взгляд, учебники, разработанные для школ с углублённым изучением английского языка (авторы И. Н. Верещагина, Т. А. Притыкина, О. В. Афанасьева, И. В. Михеева, В. Н. Богородицкая, Хрусталёва), которые полностью соответствуют принципу взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры, где каждая доза речевого материала «пропускается» через все четыре вида речевой деятельности, т. е. один и тот же речевой материал ученики читают, воспринимают на слух, записывают и используют в устном высказывании, другими словами приближены к варианту принципиально новой системы обучения – системы коммуникативного обучения иноязычной культуре. В других учебниках этого нет.
Да, мы – учителя иностранных языков, обучаем детей способам речевой деятельности и одной из основных целей обучения иностранным языкам – это коммуникативная компетенция детей, а она может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определённого уровня, т. е. лингвистических знаний. Безусловно, языковые знания должны выступать в своей прямой функции – формировать и формулировать мысль, облегать её в форму грамотного высказывания (в устной и письменной форме).
А потому [1] «главным принципом обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе должно быть обязательное достижение скромных, но коммуникативно ценных целей»(Э. П. Шубин), что являлось бы предпосылкой развития «творческих способностей, а это в свою очередь, ведёт к развитию индивидуальных способностей» (учащихся).
Что касается старшей ступени обучения иностранным языкам, то здесь на учителя ложится задача принимать решения относительно путей и способов предъявления материала с позиции целей всего курса обучения (или, по крайней мере, данного года обучения), учитывать особенности родного языка (его интерферирующий фактор – сходство или различие), используя сопоставительно-сознательный метод, уметь прогнозировать трудности, которые учащиеся будут испытывать при обучении. Это при том, что особенно в 10 – 11 классах ведущую роль играет познавательный аспект иноязычной культуры.
На старшей ступени обучения более чётко проявляются у учащихся индивидуально- познавательные (когнитивные) стили в их отношении к переработке информации, т. е. ученик не зеркально отражает поступившую информацию, а преломляет её в своём сознании строго индивидуально, активно участвуя в процессе. Здесь участвует не только мышление учащегося, но и его эмоции. [1а] «Юношеский возраст – важный этап развития умственных способностей… У юношей отмечается значительное развитие теоретической мысли… Их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна. Старшеклассники чаще и настойчивее задают вопрос «почему».
Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового».
И в связи с тем, что:

 возникла проблема «найти оптимальные приёмы для достижения наибольшего эффекта в прогрессивном изменении практического владения иностранным языком». (В. А. Артёмов)
Зная из опыта работы, каковы типичные ошибки учащихся при подготовке самостоятельных высказываний, сочинений, проектов, при перефразе текста, пришла к выводу о необходимости систематизировать определённый лексико-грамматический материал, который был бы важной вехой, как укрепления грамматической базы учащихся, а также приводил бы [2] «к достижению уровня коммуникативной достаточности хотя бы по некоторым основным показателям».
А поскольку язык – неотъемлемая часть человеческого разума, то к его овладению человек просто должен подходить осмысленно (илисознательно). А при овладении грамматикой языка принцип сознательности особенно велик, обеспечивая сознательный подход к учению, что ускоряет процесс обучения. Полностью согласна с тем, что [2а] «логическая систематизация порознь усвоенных фактов… служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому пониманию грамматических форм».
Нельзя отрицать тот факт, что при овладении грамматикой принцип сознательности (осмысленности) лежит в основе всех методов обучения иностранным языкам.
«Грамматике принадлежит организующая роль».
Существует  [3] «два способа систематизации грамматического материала, которые условно можно назвать «чисто грамматическим» (ведущего к обогащению филологического опыта учащихся) и «лексико- грамматическим». Вне всякого сомнения, лексико-грамматическая систематизация, проводимая регулярно, в связи с каждой новой порцией слов и носящая «сквозной характер», создаёт ситуацию постоянного подкрепления, что значительно упрочивает языковую базу развиваемых видов речевой деятельности. Она помогает преодолеть ошибки и одновременно «ошибкобоязнь», а это в конечном счёте «развязывает язык» учащихся и позволяет сосредоточиться на выражении мыслей и чувств.
Тем более,  [4] «грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна».
Поэтому на старшей ступени обучения ставлю перед собой задачу – привести учащихся к полному осмыслению грамматики английского языка, т. е. лингвистической системы языка, без понимания которой просто невозможна никакая серьёзная рече-мыслительная деятельность.
В статье И. М. Бим и А. А. Миролюбова  [5]  «К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы», авторы её поясняют: «Основные задачи курса обучения на старшем этапе сводятся к тому, чтобы не только поддержать, но и несколько превысить достигнутый школьниками в V – IX классах базовый уровень обученности по иностранному языку. Это может быть обеспечено… и через систематизацию знаний, умений, через сознательный выбор стратегии учения и компенсаторных умений, что позволило бы совершенствовать коммуникативную компетенцию в целом.
Здесь же определён обязательный минимум содержания образования для средней школы по иностранному языку, в частности требования к обучению говорения.
Что касается требований к монологической речи, то [6] «в целом она должна характеризоваться большей связностью, логичностью, обоснованностью».
В связи с этим учащиеся нуждаются в целом ряде умений, которые просто необходимы для формирования креативной рече-мыслительной деятельности на иностранных языках.
В последнее время появился термин «когнитивный подход к языку» или когнитивная лингвистика (это новое лингвистическое направление, которое рассматривает язык как средство обработки, хранения и передачи информации).
К числу наиболее важных (как с лингвистической, так и с методической точки зрения) положений, разрабатываемых в когнитивной лингвистике, относятся, например, представления об активности человеческого разума в процессе порождения речи и её понимания (интерпретирующий характер процессов говорения и понимания).
Итак, чтобы формировать рече-мыслительную деятельность, не обойтись без метода, называемого «межъязыковый сопоставительный анализ». Конечно, все проблемы только с его помощью не решить, однако, «альтернативы ему нет». Прикладную значимость сопоставительного анализа для обучения иностранным языкам подчёркивают сторонники психологической школы П. Я. Галперина: «… Учитель должен выяснить точки совпадения и расхождения систем родного и изучаемого языков и строить обучение на основе этого учёта…»
Уверена, сопоставительный подход при изучении иностранного языка, создаёт условия для интенсификации процесса обучения иностранному языку, для достижения его результативности.
[7] «Победное шествие коммуникативного направления в обучении иностранным языкам сегодня обогащается развитием когнитивной психологии, которое возвращает педагогическому процессу ведущую роль его познавательной функции. Отсюда и реабилитация сознательно-сопоставительного метода, обогащённого опорой на детальную характеристику деятельности общения (а она всегда креативна), как предмета обучения иностранному языку в средней школе».
Знания, полученные при использовании этого метода более прочные,     т. к. здесь в полной мере проявляются способности учащихся воспринимать учебный материал, развивают умения анализировать, синтезировать, запоминать, воспроизводить, логически мыслить и пр. С полной уверенностью могу сказать, что целенаправленная работа по использованию этого метода даёт свои положительные результаты; особенно это проявляется, когда учащиеся готовят свои собственные связные высказывания, сообщения в устной или письменной форме.
Основной особенностью овладения собственно связной речью (т. е. креативной рече-мыслительной деятельностью) в психологическом плане является овладение качественного иным, более высоким уровнем оперативной речевой памяти.
Уже на самом начальном этапе учащиеся способны порождать элементарные связные высказывания. А [8] «порождение высказывания, состоящего из фраз, объединённых более глубокой смысловой связью – сопоставительно-противительной, причинно-следственной, пояснительной требует владения более высоким уровнем оперативной памяти, ибо в данном случае говорящий (либо пишущий) вынужден удерживать сопоставляемые мысли в «единой симультантной (квазиопространственной) структуре».
Казалось бы, что «плавный переход от владения фразой к овладению последующим уровнем оперативной памяти (т. е. умение соединять 2 – 3 фразы в единую логическую цепь) – единственно «правильный подход» (по мнению авторов «Общей методики»).
Однако осуществление этой идеи затрудняется рядом причин, в частности, отсутствием классификации коммуникативных типов высказывания данного уровня.
Поэтому, мне думается, более рационально поставить основной целью (формирование) обучения креативной связной речи – овладение высказыванием на уровне сложного предложения, т. к. усвоение сложного предложения является следующим шагом (от усвоения простого предложения) в развитии оперативной памяти.
По мнению лингвистов [9] «насыщенность речи сложными предложениями характеризует уровень её зрелости. Исследования (Ф. Голдман-Эйслер и Д. Лаутен) устной аргументированной речи англичан показали, что последние используют 49 – 62 % придаточных предложений».
В пользу включения сложного предложения в систему овладения креативной рече-мыслительной деятельностью есть такой веский аргумент, как – коммуникативные функции соответствующих сложных предложений, как правило, совпадают в родном и иностранном языках.
Усвоение сложносочиненного предложения, на мой взгляд, не представляет очень большой трудности. Единственное – обращать внимание на полную автоматизацию навыка их структурирования.

1. I like classical music and she likes it as well.

В средней общеобразовательной школе мы не можем ставить целью – усвоение учащимися всех типов сложноподчинённых предложений, тем более их разнообразных функций.
Мы полагаем, учащиеся должны усвоить те типы и функции сложноподчиненных предложений, которые необходимы в связной аргументированной речи. А трудность усвоения подобных предложений в школе, как показывает опыт, несколько преувеличена.
Поэтому считаем, что при коммуникативном подходе к обучению иностранного языка необходимо обучать структуре и коммуникативным функциям сложного предложения, а также развивать такие речемыслительные действия, как:

Почему мы остановили свой выбор на этих речемыслительных действиях и как овладевать ими, попробую изложить свою точку зрения по каждому пункту:

А потому систематизация особенно обстоятельственных слов, характеризующих способ, место, время совершения действия развиваются более сложные умения, учащиеся усваивают определительные и обстоятельственные предложения.
E. g.
I have a sister. Her name is Mary.
She works in the hospital. It is in Sovetskaya Street.
Model: I have a sister, whose name is Mary. She works in the hospital, which  is in Sovetskaya Street.

Model:
- In the morning I had breakfast.
Then I went to school.

А потому систематизация подобных слов, словосочетаний, вводных предложений настоятельно необходима особенно на старшей ступени обучения, когда речь старшеклассников становится более оперативной и аргументированной.
Как правило, такой материал заучивается наизусть и используется в речи, придавая ей колорит естественности.

E. g.
I’m afraid he is wrong.
It seems to me she could do this work.
I think English is a beautiful language.
I am sure Russia is a country of contrasts.
Believe it or not but I like English traditions which are very interesting.

1. Умение обосновывать высказывание является необходимым условием владения связной речью. По мнению психологов обосновать высказывание – это значит ответить на вопрос «Почему», т. е. почему я так думаю, а не иначе. И здесь необходимо усвоить придаточные предложения причины, следствия и цели, а для этого знание наиболее употребляемых союзов просто обязательно (because, as, so,…), а также и союзных слов ( therefore, as а result,…).

Обучение этим типам сложноподчиненных предложений можно осуществлять с помощью упражнений с речевой направленностью, таких, например, как обсуждение вопросов, связанных с жизнью школьников.
И здесь возникла необходимость систематизации наиболее употребительных союзов и союзных слов. А их прочное знание облегчало работу учащихся самим строить аргументированные фразы.
Можно дать опору (тема любая).

E. g.

1. I get up early because I must be at school at eight o’clock.
2. As I have an English lesson tomorrow, I have to do my homework.
3. I want to be healthy and strong, therefore I go jogging every morning.
1. Учащиеся должны уметь комментировать высказывания своих товарищей, других действующих лиц. И здесь очень помогают опоры перевода прямой речи в косвенную, особенно во время тренировочных упражнений (таблица с опорами прилагается). Подобные таблицы есть в любом пособии по грамматике.
2. Необходимость обучения умению делать вывод или заключение из сообщения вытекает из самой природы связного высказывания – оно должно быть завершённым.

И потому следует учить учащихся пользоваться сложными предложениями, в которых поясняющее предложение по своему значению является из предыдущего, поясняемого. Эти предложения присоединяются союзами «so, hence» или « that’s why», или учащимся  можно предложить пользоваться такими союзными словами, как «in short, in other words» или закончить предложением «That’s just what I was going to tell (to say)».
Для того, чтобы школьники научились  правильно употреблять эти сложные предложения, можно использовать следующие приёмы: учащимся сообщаются какие-либо факты, стараясь, чтобы они были важными для них и они делают соответствующие выводы.

E. g.
T. The weather is going to be fine.
P. So we shell go hiking tomorrow.
T. Ann, is fond of English literature.
P. That’s why she reads a lot of English books.

При обсуждении поступков действующих лиц учащимся предлагается делать краткие выводы. И здесь на помощь приходят словосочетания с глаголом «to be».
Систематизация подобных словосочетаний («to be phrases or to get phrases») вызвана тем, что для учащихся порой затруднительно выразить мысль на английском языке, поскольку в лингвистическом отношении такие (фразы) предложения, как «он устал от…», «она боится…», «они удивлены…» и им подобные, где предикат в русском языке выражен «чистым» глаголом, а в английском языке их можно выразить с помощью «to be phrases».
А заодно лишний раз потренировать учащихся в употреблении глагола «to be», функции которого мы изучаем отдельной темой.
Считаю также необходимым обучать учащихся и тому, как начинать своё высказывание в устой или в письменной форме.
Им предлагаю такие варианты, как

1. I am going to tell you just a few words about…
2. I would like to tell you about…
3. I think it’ll be interesting to know my attitude to (my opinion of …) …      и т.д.

В основной части сообщения связь между компонентами осуществляется с помощью различных союзных слов. Если начало события, то помогают слова – «once, one day, recently, last year,…, последовательность – «first, then, after that, some days later, later on,…, завершение – словами «finally, in conclusion,… и т. д.
Ещё обращаю внимание учащихся на то, чтобы не было неуместных повторов, которые являются стилистическими ошибками.
Как правило, свои высказывания учащиеся готовят на базе какого-то учебного текста (который чаще безличен, там только информация в основном). Поэтому ставлю перед учащимися задачу переориентировать учебный материал на себя, высказать своё отношение и обязательно аргументировать. Безусловно, стараюсь прогнозировать трудности и по возможности предупредить ошибки. После устной проработки материала на уроке даю задание обязательно изложить свои соображения по той или иной теме в письменном виде по объёму не менее 25 – 30 и более предложений. После проверки анализирую с каждым индивидуально его ошибки и затем уже монологическое высказывание, безошибочное прослушивается либо перед классом (особенно если с творческим подходом), либо в парах (друг другу), либо в группах (3 – 4 человека). Как правило, подобные задания старшеклассники воспринимают положительно. Оценки ставлю две – за творческий подход к изложению и за грамотность. А подготовленное монологическое высказывание в устной форме да ещё безошибочное вселяет веру в успех. А воспитание веры в успех многого стоит, если её проводить целенаправленно и доброжелательно.
А при внесении в обучение креативной рече-мыслительной деятельности в форме монологического высказывания ещё и личного аспекта позволяет учащимся сделать свою речь более эмоционально окрашенной, актуальной. Это способствует реализации когнитивных и аффективных задач обучения, что имеет большое значение для развития школьников.
К выполнению проектных заданий учащихся можно готовить через написание мини-сочинений, которые позже составят суть проектной работы.
Даже на старшей ступени обучения английскому языку осознание и осмысление глагольных времён, употребление предлогов, артиклей, порядка слов в предложении требует от учащихся истинного сотрудничества с учителем, которому отводится роль главного «helper» в учебном процессе.
А потому чёткое планирование систематизации и обобщения определённого лексико-грамматического материала, который бы помогал формировать креативную рече-мыслительную деятельность учащихся на языке начинаю с тематического планирования, которое воплощаю далее в поурочном планировании.
А для повторения, закрепления и контроля усвоенного использую материалы пособий по грамматике и тестирование.
Систематизацию грамматического материала осуществляю блоками, что помогает учащимся осознать лингвистическую систему языка, без чёткого осмысления которой невозможно строить грамотную речь в условиях общеобразовательной школы.
Приоритетным в плане обучения монологического высказывания считаю такие грамматические явления, которые вызывают наибольшие трудности у учащихся при составлении собственной связной речи. Это, как правило, порядок слов в предложении и типы наиболее употребительных повествовательных предложений, функции глагола «to be», особенности употребления модальных глаголов, конечно же, система глагольных времён, употребление предлогов.
Безусловно, знакомлю и со слагательным наклонением и со сложным дополнением и подлежащим только с точки зрения функционального употребления их в речи.
Любое объяснение грамматического материала всегда начинаю со слов: «Если мы хотим выразить такую мысль на русском языке, как…, то англичане это выражают таким образом…», т. е. всегда иду от объяснения понятия на русском языке – ничто иное кроме сопоставительно-сознательного анализа явлений в родном и английском языке лучше не помогает.
Работая над формированием креативной рече-мыслительной деятельности через систематизацию и обобщение лексико-грамматического материала при обучении монологической речи (и конечно же, + других аспектов речи), стремлюсь к тому, чтобы учащиеся, продолжая обучение в средних и высших учебных заведениях, не испытывали адаптационных трудностей при дальнейшем изучении английского языка. Не без определённой гордости могу сказать, что до сих пор это мне удавалось, а ряд выпускников выбрали свою будущую специальность – английский язык (не прибегая к помощи репетиторов).
Лексико-грамматический материал по систематизации и обобщению смотрите в Приложении.
В том, что моё мнение по данной проблеме совпадает, оказывается, с мнением многих методистов отечественных и зарубежных. В доказательство этого приведу высказывания отдельных методистов, изложенные в статье Ж. Л. Витлина и Л. В. Московкина (Санкт-Петербург) [10] «Международная конференция «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» (журнал «Иностранные языки в школе» № 3, 1998 г.)

Своё и чужое при изучении иностранных языков лучше познаётся в сравнении.

Ещё в 40-е годы прошлого века академик Л. В. Щерба говорил, что [11] «общеобразовательное значение изучения родного языка состоит в осознании учащимися своего мышления, в осознании форм и слов родного языка. Однако осознание слов категорий родного языка происходит очень медленно, если отсутствует эталон для сравнения. Таким естественным эталоном для сравнения может быть иностранный язык, и учащийся на практике постигает связь языка и мышления, вдумываясь в то, что скрывается за иностранным и соответствующим словом, проникая в самое существо человеческой мысли. Благодаря подобному осознанию разных форм выражения мыслей учащийся лучше овладевает родным языком, оценивает всё его богатство, всё его выразительные средства».
А развитие личности тесно связано с мышлением, хотя и не только.
[12] «Развитие понятийных форм мышления осуществляется при работе над языковым материалом. Развитие учебно-интеллектуальных умений и навыков осуществляется при обучении логичности в построении иноязычных высказываний,…» Иными словами, формирование креативной рече-мыслительной деятельности через осознание (осмысление) учащимися лингвистической системы изучаемого иностранного языка оказывает развивающее воздействие на школьников и даёт им возможность пользоваться иностранным языком на уровне элементарной коммуникативной компетенции.
ЛИТЕРАТУРА

1а. И. С. Кон  Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979 г., стр. 47.

2а. В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова  Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Просвещение, 1984 г., стр. 18.

3 – 4. Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Г. Е. Сахарова  Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991 г., стр. 86 – 87; стр. 82.
5 – 6. И. Л. Бим, А. А. Миролюбов (Москва), статья в журнале «ИЯ в школе», № 4, 1998 г. «К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы».

скачать в формате ".doc"